De geest is niet fysisch verklaarbaar. Lichaam en geest zijn twee verschillende zaken die niet tot elkaar reduceerbaar zijn.

Een andere kijk op de hersenenheet theory of identical elemnts. Hierbij denkt men niet aan afzonderlijke onderdelen maar meer aan gewoontes en associaties, die een persoon

verschillende en erg specifieke responsen geeft (over een specifieke stimuli). Ook zou het zo zijn dat het trainen van een soort activiteit, alleen over gaat in andere activiteiten als ze gemeenschappelijke situatierespons bezitten. Echter deze training is veel specifieker van invloed op één deel van de hersenen dan oorspronkelijk werd gedacht13.

Later blijkt echter dat het niet zo specifiek is en dat er in sommige gevallen best een aanzienlijke overgang is tussen twee activiteiten die hetzelfde logische structuur hebben, ondanks dat ze andere elementen hebben14.

Het grote voordeel van specifieke transfer tussen vaardigheden, is dat er zelden negatieve transfer is. Het enige gedocumenteerde negatieve feedback is dat van het Einstellung effect15.

Als een student bijvoorbeeld een versimpelde formule heeft om een berekening uit te voeren, en deze methode ook toepast op het moment dat hij toch de moeilijkere/complete formule kent en kan toepassen. Hier is echter niet echt sprake van mislukte transfer, maar eerder transfer van niet nuttige informatie.

Education Implications

Hoe passen we deze kennis toe in bijvoorbeeld onderwijs?

9 Van Chase and Ericsson in 1982

10 Volgens Ericsson

11 Zie hoofdstuk 6 en 7

12 Boring 1950

13 aldus Thorndike

14 Singley & Anderson in 1989

15 Zie vorig hoofdstuk

Eén aanpak is de componential analyse, waarin de bedoeling als dat men, voor het leren, de te leren elementen analyseert. Hogere resultaten worden dan behaald16.

Een andere aanpak is de mastery learning. Hier kijkt men naar de student en hoe hij/zij de componenten op alle cognitieve vlakken ‘ervaart’. Het is natuurlijk de bedoeling dat de student al de componenten beheerst.

Uit beide technieken blijkt dat het opdelen van het probleem in componenten en deze componenten te leren, de manier is waarop tegenwoordig de nieuwste leer methodes zijn gebaseerd.

16 Anderson, 1992

Ericsoon et el. beweren dat expertise toe te schijven is aan de hoeveelheid oefening en niet aan talent. Het blijkt dat het geloof van de ouder in het kind van groot belang is, zij dwingen/motieveren immers kun kind tot oefening.

Wel is het zeker dat talent meespeelt, maar expertise is voor 90% transpiratie en maar 10% inspiratie.

Cruciaal10 is deliberate practice. Hierbij worden de ‘leerlingen’ gemotiveerd tot leren en niet alleen tot presenteren.

Passief leren levert relatief weinig geheugen voordelen11.

Transfer of Skill

De ‘formal’ discipline beschouwd de ‘faculty’ kijk op de hersenen12. Dit is een soort gelijke manier als dat Aristotles had. Hierin kijkt men naar de hersenen alsof het een verzameling is van verschillende faciliteiten (observatie, aandacht, redenering) die net als spieren geoefend kunnen worden.

Het is vaak onmogelijk om ervaring binnen gelijksoortige velden uit te wisselen, maar echt onmogelijk tussen 2 verschillende velden.

Men zou denken dat HET voordeel dat experts hebben, zich slechts richt op het werkgeheugen.

Maar uit onderzoek is gebleken dat dit voordeel zich ook richt op het langtermijn geheugen8.

7 Op pagina 297 wordt over een experiment verteld waarin proefpersonen natuurkundige vragen moeten sorteren.

Beginnende personen kijken naar uiterlijkheden (blokjes die op een schans staan) De expert al kijken naar de

manier van oplossen. (alle vragen die tweede wet van newton nodig hebben)

8 Charness (1976) bewees dit doordat een expert opstelling na 30 seconden nog herinnerde, terwijl de rookieschakers

konden dit niet. Chase en Simon bewezen dat ze ook meer en groter patronen konden onthouden.

Het beste bewijs hiervan is in experiment9 waarin een langeafstandsrenner 81 willekeurige getallen als ren-tijden opsloeg in chunks. (ter vergelijking normaal kan men maar 7 of 8 getallen kan onthouden).