Item gefilterd op datum: december 2012

Procedural knowlegde and problem solving

Procedural knowledge valt te omschrijven als (meestal impliciete) kennis die we bezitten om bepaalde cognitieve taken uit te kunnen voeren. Deze kennis ligt ten grondslag van probleemoplossing.

Een voorbeeld is het experiment van Kohler met de chimpansee Sultan, die door het samenvoegen van twee losse stokken uiteindelijk bij zijn geliefde banaan buiten de kooi kon komen. Het gedrag van Sultan kon gezien worden als een instantie van probleemoplossing met drie kenmerken:

1. Goal directedness: het gedrag (bv. samenvoegen van stokken) is gericht op het bereiken van het doel, nl. de banaan buiten de kooi bereiken.

2. Subgoal decomposition: het “gehele” probleem wordt opgedeeld in subdoelen die eerst bereikt moeten worden.

3. Operator application: het toepassen van bekende operatoren om het probleem op te lossen. Een operator is een actie (operatie) die ondernomen wordt om van de ene probleemstaat in de andere te komen. Een opeenvolging van deze operatoren leidt tot het oplossen van het probleem.

Als Sultan dit probleem vaak had moeten oplossen, zouden het uitvoeren van alle stappen een automatisme voor hem zijn geworden, zodat het een aangeleerde procedure wordt. Dit bevestigt het vermoeden dat het oplossen van problemen zijn wortels in procedural knowledge heeft.

Berry en Broadbent(1984); experiment met een virtuele fabriek waarmee ze moesten aangeven hoeveel mankracht nodig was per output. Er was een formule voor, maar ondanks dat de proefpersonen er vrij goed mee werkten na een lange tijd konden ze de regel niet expliciet aangeven.

Declarative knowledge; kennis die we kunnen uitspreken, van bewust

Procedural knowledge; hoe dingen te doen, vaak impliciet.

Jacoby (1983); Liet proefpersonen woorden leren op 3 manieren: zonder context(alleen het woord), in context(door de tegenpool erbij te noemen) en door genereren, na het noemen van de tegenpool moesten de proefpersonen met het te leren woord opkomen. Daarna werd bij een gedeelte gecheckt op impliciete kennis en bij een gedeelte op expliciete kennis. De impliciete kennis bleek vooral beter te werken bij de eerste manier en nam af naar de derde, de expliciete

kennis nam juist toe richting de 3e manier. Jacoby refereert dit effect aan priming; ze moeten bij de 1e manier meer op hun perceptuele encoding steunen.

Jacoby & Witherspoon(1982); Ontdekten dat het kort tonen van een woord dat bestudeerd werd heel goed de proefpersonen het woord konden oproepen, maar als ze expliciet moesten aangeven uit een lijst welke woorden ze herkennen hier meer moeite mee was(?).

Impliciet geheugen; BV een toetsenbord: iemand die kan typen kan niet zomaar alle toetsen en locatie opnoemen(expliciete kennis), maar met keyboard blijkt deze het perfect te weten.

Dit grote contrast heet dissociations.

Graf, Squire en Mandler(1984); Ze lieten een groep mensen met geheugenverlies en normale mensen een lijst woorden leren. Uiteraard konden de mensen met geheugenverlies minder goed de woorden herinneren, maar als de eerste paar letters werden gegeven deden beiden het evengoed. Het wordt dus wel ergens opgeslagen.

Thompson(1972) toont in een exp aan dat bij het leren van het 2e woord in woordparen dit 2^e woord beter herkend wordt als bij de tests weer de woordparen ipv alleen het 2e woord wordt gebruikt.

Tulving en Thompson(1973), Tulving(1975); Een driefase experiment, waarbij eerst woordparen als hiervoor genoemd geleerd werden. In de 2e fase proberen ze associaties te laten maken naar het geleerde woord door hele andere woorden en in de 3e fase doen ze de test. Het blijkt dat wat in de 2e fase getest wordt niet goed werkt. Dit wijten ze aan context:

die is heel anders in de 2e fase, waar men zelf in het wilde weg associaties moet zien te maken naar het geleerde woord > ver van context waarin het geleerd is. In de 3e fase werden de woordparen wel weer in de originele setting getest en resultaten veel beter.

Een aantal manieren waarop context bij leren en test de resultaten beïnvloed worden behandeld.

Smith, Glenberg en Bjork(1978), Gebruikten 2 verschillende klaslokalen voor het leren van een rijtje woorden en de ‘docent’ had ook vrijetijd of juist formele kleding aan. Bij de test werd hetzelfde gedaan en het bleek dat als de setting bij test en leren hetzelfde was de resultaten hoger waren

Godden en Baddeley(1975) deden hetzelfde met duikers op het droge en onderwater en ondervonden hetzelfde als hiervoor genoemd.

Sommige onderzoekers vonden deze relatie niet, en dat volgens Eich(1985) hangt het af van de mate waarin de proefpersonen de context aan het materiaal kunnen verbinden. In zijn experiment maakte context veel meer uit als hij de proefpersonen opdracht gaf te letten op context.

Bower, Monteiro en Gilligan(1978) deden een test met emotionele staat(BV positief gestemd tijdens test en leren). Ook daarbij bleek dat als die ‘matchen’ de resultaten beter waren(ok jongens, allemaal gaan janken nu, dan zorg ik wel dat jullie tijdens het tentamen weer janken. Succes gegarandeerd :p)

Ook hierbij geldt weer dat de emotionele context wel op een of andere manier met de stof verbonden moet worden in het geheugen, anders werkt het niet

Mood congruence. Dit werd getest door Teasdale and Russel(1983) waarbij een lijstje van pos., neg en neutrale woorden werd geleerd en vervolgens een bepaalde emotionele staat bij de test werd opgeroepen. Woorden die matchen met de staat werden beter herinnerd(priming).

State dependent learning. Hierbij probeert men tijdens het afnemen van een test in dezelfde mood terug te keren, voorbeelden zijn marihuana, alcohol, sigaretten. Uit tests blijkt het vaak geclaimde effect van marihuana nogal tegen te vallen, slechter dan BV normale sigaretten.

Deze methode gaat vooral om het onthouden van een geordende opeenvolging van punten/events. De truc is om punten langs de ‘route’ met elkaar te associëren. Je maakt een soort mentaal pad dat alle punten langs gaat, zodat je later zeker weet dat je langs alle punten komt als je weer dat pad volgt(1) en je associeert punten langs de route met elkaar(2).

Bower, Clark, Lesgold and Winzenz(1969) ondervonden dat wanneer proefpersonen een lijst van woorden in 4 categorieën(een boomstructuur) moesten leren, de groep die ze georganiseerd kreeg het aanmerkelijk beter deed. De ‘random’ groep kreeg ook een boomstructuur, alleen was die ‘random’ gevuld.

Hiërarchie ondersteund het terughalen van informatie uit je geheugen

Door inferentie kunnen er ook problemen ontstaan, zoals bij ooggetuigen verslagen. Mensen halen wat ze gezien hebben door de war met wat er later aan informatie beschikbaar is gekomen(Loftus Miller en Burns, 1978)

False memory syndrome: aangeprate herinneringen (door bv. therapeuten)

Loftus en Pickerall(1995) lukte het 25% van een groep aan te praatten dat ze verdwaald waren als kind in het winkelcentrum

Associative structure and retrieval

Tulving and Pearlstone(1966) ondervonden dat bij het leren van een lijst van woorden in categorieën dat deze beter konden worden opgevraagd als er een cue gegeven werd, bijv. zoogdieren, als er een rij zoogdieren in voor kwam.

Owens, Bower and Black(1979) deden een experiment met een verhaal. Een groep kreeg een verhaal te lezen en een andere groep een toonzettende intro. Hierdoor maakte de groep niet alleen veel meer inferenties, maar bleken ze ook meer vragen over het gedeelte dat ze allebei bestudeerd hadden te herinneren.

Harris(1977) deed iets dergelijks met een reclame, waar niet iets expliciet werd gezegd maar wel impliciet. Die reclame werd daarna verboden, omdat er een valse claim in zat(impliciet dus)